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Distributed Leadership: The Uses and Abuses of Power
doi.org/10.1177/1741143213489288
ジャッキー・ランビー 教育マネジメント
アドミニストレーション&リーダーシップ
要旨
分散型リーダーシップの理論は、約10年の間に、リーダーシップの生態をよりよく理解するためのツールから、広く規定された実践へと移行した。本稿では、分散型リーダーシップの普及と支配をどのように説明し、どのような目的に資するかを考察している。
このコンセプトは、より多くの人をリーダーシップに取り込み、時にはスタッフを平等に取り込むという魅力的な提案をしている。その結果、権力の配分にまつわる問題はほとんど無視されるか、あるいは一瞥して言及されるだけである。例えば、ジェンダーや民族性の問題には関与しない、一種の「ライトな包括性」ともいえるものである。
本論文では、さまざまな権力概念を用いて、分散型リーダーシップがどのように理論化され、どのように推進されてきたかについて、権力の行使の仕方を探求している。
リーダーシップに貢献する機会は平等ではなく、分散型リーダーシップは根強い構造的な障壁に対して沈黙したままであることが示唆されている。
この理論の混乱、矛盾、ユートピア的描写は、権力の利用と濫用に満ちた深遠な政治現象であることを論じている。結論として、分散型リーダーシップ理論の効果は、権力の現状維持であることが示唆される。
キーワード
行政、分散型リーダーシップ、ジェンダー、リーダーシップ、マネジメント、権力、人種、学校、シェアード・リーダーシップ
選択の理論
この10年間、分散型リーダーシップの概念は、教育指導の理論と実践を席巻してきた。この10年間、分散型リーダーシップの概念は、教育指導の理論と実践を席巻し、多くの人が選択する理論となっている。
分散型リーダーシップの手法に関する分類(Harris, 2009; Leithwood et al., 2009; MacBeath, 2009)や、理論的アプローチを位置づけるためのフレームワーク(Flessa, 2009; Hartley, 2010)が数多く発表され、その数は増加し続けている。また、より批判的な分析を適用し、理論的なアプローチを位置づけるフレームワーク(Flessa, 2009; Hartley, 2010)も存在する。また、より批判的な分析を行い、分散型リーダーシップ産業の目的や影響に疑問を投げかけている人々もいる。
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本稿の目的は、分散型リーダーシップの優位性をどのように説明するかについて考察することである。分散型リーダーシップは、学校や高等教育で広く熱狂的に採用されているだけでなく、比較的根強く残っていることから、現在、何らかの重要な機能を果たしていることが示唆されている。
この論文の前提は、その目的が、公に主張されている学習者に利益をもたらすという効果にあるのではない、ということである。この論文では、反対意見にもかかわらず、分散型リーダーシップは主に蜃気楼、すなわち政治的でない職場を作り出すために使われてきたと示唆している。さらに、権力の現状を維持するために常に新しい方法が生まれている例として、これを歴史的かつ批判的な観点で位置づけている。
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この論文では、まず、教育における分散型リーダーシップの起源をたどり、研究の枠組みから推奨される実践に至るまで、その高まりと変化を描いている。そして、分散型リーダーシップが組織内の権力分配に与える影響に注目し、どのような権力論が関連するのかを探っている。さらに、分散型リーダーシップを採用・推進する個人による権力の行使について考察し、分散型リーダーシップがスタッフに新たな機会を与える、あるいは彼らに力を与えるという主張が疑わしいものであることを明らかにしている。また、リーダーシップにおける不平等な包含、例えば、ジェンダーや人種の問題に関連した顕著な沈黙について考察している。
分散型リーダーシップは、多くの人が構築したリーダーシップの複雑さを考察するためのレンズであれ、実践の説明や処方箋であれ、それ自体が3次元の権力の使用であると論じている。分散型リーダーシップは、増大する仕事量や説明責任とスタッフを調和させ、スタッフの脱力や排除という厄介な問題をリーダーシップの脚本から書き出す。
分散型リーダーシップの台頭1
教育分野における分散型リーダーシップの最近の出自は、GronnとSpillaneによるブレイクスルー出版物に遡ることができる。Gronn (2000: 326)は分散型リーダーシップのアイデアを1950年代までさかのぼる知的プロジェクトに結びつけ、分散型認知や「職場の生態系に関するまったく新しい概念」を提供する活動理論と関連づけた。
Spillaneら(2004:4)も同様に、分散型リーダーシップは、「リーダーシップの実践の次元を特定し、これらの次元間の関係を明確にすることによって」、社会的・物理的環境とリーダーシップの行動の相互関係を検討し理解するためのレンズとなると提案している。
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いずれの場合も、分散型リーダーシップは発見的なツールとして提供されたのであって、実践のタイプや処方箋として提供されたのではない。しかし、このような無関心な姿勢は、やがて他の人々によって、分散型リーダーシップは実践の一形態であり、しかも推奨されるものであるという明示的または暗黙的な主張へと変化していった。
例えば、National College for School Leadership (NCSL)の出版物のタイトル「Everyone a leader: Bowen and Bateson, 2008)は、分散型リーダーシップに関する多くの文献の福音的な論調を物語っている。本書には次のような記述がある。
すべての子どもたちがその潜在能力を発揮できるようにするために、そして「一人ひとりが大切な子どもたち」(ECM)のアジェンダのために、リーダーシップは学校全体に分散されるべきである。(Bowen and Bateson, 2008: 5, emphasis added)
2009年、Seashore Louisら(2009: 157)は、分散型リーダーシップが「リーダーシップの実践を再構築するためのマントラ」になったと結論付けている。彼らは、ますます多くの学校が分散型リーダーシップを採用しようとしており、公的機関もそれを奨励しているとコメントしている(NCSL, 2011; OECD, 2011)。
このように、分散型リーダーシップは、その概念や既存の理論との関係が不明確であるにもかかわらず、リーダーシップ研究を再集中させるための手段から、リーダーシップの理想像のようなものに変容してきた。Dayら(2010:16)は、「リーダーシップの役割と責任の分担の増加と児童生徒の成果の向上との間には関連がある」と明確に主張している。
研究のレンズとして分散型リーダーシップの有用性を主張するのみであった当初の慎重さは、多くの場合、明白な提唱に取って代わられている。分散型リーダーシップは、意図的な実践となり、学校を改善するために推進されている。
さあ、入ってみよう:水は温かいぞ
Hatcher (2005) は、分散型リーダーシップが文献上これほど目立つようになった理由を2 つ挙げている。1 つは、より多くのスタッフの関与を得ることが変革の実施に効果的であること、そして、2 つ目は、より複雑な世界では、より多様な人々のスキルと経験が、成功するリーダーシップを生み出すために必要である、というものである。
分散型リーダーシップは、関連する専門知識を持つすべての人にリーダーシップを開放することが重要視されている。分散型リーダーシップがより広い機会を生み出すと主張するだけでなく、その機会がすべての人に開かれている、あるいは平等であることを暗示している文章もある。
例えば、MacBeathら(2004: 13)は、「組織のすべてのメンバーにリーダーシップを発揮する機会を提供する」とし、次のように主張している。必ずしも、特定の個人やカテゴリーに、他者よりも多くのリーダーシップを発揮する特権を与えるものではない」Bennett et al. (2003: 162)は、「この概念には、誰が含まれるかという点で制限はない」ことに同意している。
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分散型リーダーシップは、英雄的、カリスマ的、同僚的、トップダウン的、取引的といった、倫理や効能との関連で否定的に批判されるこれまでのリーダーシップの形態を、新しい種類のリーダーシップに置き換える可能性があると提示されている。
新しい理論と実践は、より包括的でより効果的なものとして描かれており、実際、より包括的であるがゆえにより効果的である。その結果、校長によるものであれ、自己組織化されたものであれ、分散型リーダーシップによって、能力だけで、すべての人がリーダーシップに参加できる可能性があるという信念が広く表明されているように見える。学習者のためにリーダーシップを共有しようという魅惑的な誘いかけがあるように思われる。
権力
誰もがリーダーシップを発揮できるという主張には、このスタンスの意味するところや、より多くの人がリーダーシップを発揮することが何を意味するのかについての深い考察が伴わないのが一般的である。例えば、NCSLがスポンサーとなっているEveryone a Leader (Bowen and Bateson, 2008)という文書では、たった2文がインクルーシブを考えるために与えられているに過ぎない。権力の中心的な問題は、多くの文献の中で表面的にしか現れていない。
時折、言及されることがある。Harris (2003: 75)は「権力の再分配」の必要性を示唆し、Macbeath他 (2004: 15)は「権力を放棄し、他者にコントロールを譲るという本質的な概念」に言及し、Murphy他 (2009: 182)は「権力の概念を再考する」ことに言及している。これらは通常、一過性の言及であり、一種の「包括性ライト」である。権力や権威の再分配は、多くの注目を集めるに足るものであるとは示されていない。
少数ながら(Flessa, 2009; Hartley, 2010; Hatcher, 2005; Storey, 2004)、分散型リーダーシップに関する文献の大部分は、権力やその関係性を問題視しない傾向がある。また、ジェンダーや人種といった構造的な障壁についても言及されておらず、より幅広い層の人々をリーダーシップに参加させることについて疑問を投げかけている。学校は「ジェンダーも人種もなく、年齢も性別もなく、実体もない神話的な『空の枠』の労働者」(Martin and Collinson, 2002: 246)によって運営されているようにみえる。
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このような流動的で問題のない権力という幻想の世界とは対照的に、組織はこのようには機能しないという知恵が蓄積されている(Milley, 2008)。組織は「権力の場」である(Halford and Leonard, 2001: 26)、「決して政治的に中立ではない」、「すべての人間の結びつきの力を帯びた性質」 (Deetz, 2000: 144, 154)を反映している。分散型リーダーシップの論者たちは、このことが簡単にではあるが認められていることに抗議するかもしれない。しかし、十分に認識され、理論化されていないのは、権力と不平等との関係であり、支配的な規範的物語の下に潜んでいる緊張の度合いである。
ディストリビュート・リーダーシップの「能力を持つすべての人を含める」という言及は、「実体のない労働者」(Acker, 1990: 149)への信頼がある場合にのみ、その暗黙の約束を実現する可能性がある。しかし、労働者は実体のない存在ではない。彼らは、彼らのリーダーとしての機会を創出し、制約する複雑な権力の構造の中で活動している。
権力(パワー)の理論化
権力とディストリビュート・リーダーシップの関係を考える上で有用な視点が2つある。ひとつは、分散型リーダーシップに関するテキストにおいて、権力がどのように概念化されているかということ。もうひとつは、分散型リーダーシップ理論の普及そのものが、いかに権力の行使となりうるかということである。それぞれの観点の出発点として、権力の単一の明確な定義をすることは不可能である。ルークス(1974)が言うように、権力とは、果てしなく議論され、論争され、決定的な定義を拒み続ける概念である。
ある概念化では、権力は個人が所有する属性と見なされ、個人が意図的に他者の行動を妨げたり、他者がそうしなければしなかったであろう方法で行動するよう誘導したりできるときに明らかになる(Dahl, 1961)。この考え方に付随して、権力をゼロサムゲームとしてとらえる考え方がある。パーソンズ (1963)が用いたアナロジーは、権力はお金のようなもので、コミュニティーの中で循環し、価値を持ち、ある人が別の人に与えるものである、というものである。より多く持っていればいるほど、自分の主体性は大きくなる。
また、他者を望ましい形に曲げるという、この単純な工学タイプのモデルを否定する者もいる。Bachrach and Baratz (2002/1962)は、社会構造とプロセスが情報とアジェンダをコントロールすることを示唆している。Lukes (1974) は、これを権力の二次元的な見方として描いている。何が許容され、何が報われるかという現在の境界を侵すことを恐れるあまり、個人が提起したいと思うような事柄について沈黙してしまう。他の人々が、たとえ微妙にせよ、聞きたくないと示したことを話すことは、利点をもたらすよりもむしろ、話し手に不利益をもたらすとしか認識されなくなる。二次元の権力サイレンス
ルークスはまた、支配的な個人やグループの利益も自分の利益であると受け入れるように個人が社会化されるという3次元的な見解も紹介している。潜在的な対立はあるかもしれないが、それは表面化する可能性が低い。Foucault (1974) は、権力は現実がどのように構築されるか、そして人々が「真実」や社会の構造を受け入れたり抵抗したりすることに深く埋め込まれていると指摘している。究極の結果は、一次元的な権力が時代遅れになり、個人が「検査する視線」の下に自らを監視し、各個人が「自分自身に対する、そして自分自身に対する監視」を行使する完璧なシステムである。「見事な公式」(Foucault, 1974: n.p.)である。
別の概念化では、集団や社会の一面としての権力に焦点が当てられている。
権力は決して個人のものではなく、集団に属するものであり、集団がまとまっている限り存在し続けるものである。(Arendt, 1970: 44)
数千年前のアテネのポリスとレス・パブリカの思想に遡れば、バーンズ(1988: 57)が表現するように、「孤立した多くの個人に存在するよりも、真の社会にははるかに多くの力が存在する」のである。したがって、アーレントにとっての権力とは、他者を動かして自分の利益に反する行動を取らせることを意味するものではない。むしろ、それは共同で所有する財産である。
権力の効果は、必ずしも意識的に達成されるものではない。学校の指導者は、一般に、特定の個人を他より疎外したり、優遇したりすることを意図的に行うことはない。彼らは、権力を再分配し、包括的でありたいと心から願っているかもしれない。しかし、これは重要なことではない。支配的な集団の選好は、自分自身や他の人々にとってあまりに普通であり、日常的であるため、その支配性と争奪性の両方が人々の頭に浮かばないことがある。Deetz (2000)は、権力と不平等のメカニズムや効果を本当に解明するためには、一見何の問題もないように見える組織の表面の下に目を向ける必要があることを示唆している。
教育指導の文献では、誰がなぜ権力を握っているのかについて、あまり広範に取り上げていない。例えば、女性や黒人・少数民族(BME)のスタッフがリーダーシップから排除されていることについては、ほとんど言及されていない。そのため、問題ないだろうという反応もあるかもしれない。しかし、権力についてのより複雑な概念化は、そうではないことを示唆している。分散型リーダーシップに関連する権力の理論化が不十分であることに注意を喚起している者もいるが(Gronn, 2008; Hall et al., 2011; Hatcher, 2005)、概して、国家への奉仕における権力の行使に関連しており、エスニシティやジェンダーに関わるような深い制度的問題との関連性はない。人種やジェンダーの盲点は、教育指導理論に関するほとんどの著作で既定の立場となっており、分散型リーダーシップも例外ではない。
今回は、権力に関する膨大かつ複雑な文献の中から、簡単かつ選択的な前置きを行うにとどまったが、いくつかの重要な観点を抽出することは可能であろう。まず、権力とは個人や集団が他者を指示するために持ち、行使するもの、あるいは他者が特定の行動をとるのを阻止するものであるという考え方である。Halford and Leonard (2001: 27-28)はこれを「エピソード型エージェンシー」、つまり「主権者が自分の意志を実現するために他者の希望や抵抗を克服する具体的で観察可能なエピソード」と呼んでいる。ルークス(1974)の権力に関する一次元的な見方である。
第二は、紛争状況において、他者が望むように行動するよう人々を強制するのではなく、紛争を回避するような権力の概念である。争いはコントロールされ、表面化しない:二次元的な権力。
第三に、人が意識することなく、相手の利益になるように考え、価値観を持ち、行動するような権力の概念:三次元的権力がある。
これとは対照的なのが、アーレント(1970)の「共同体の力」という考え方で、指導者は権力を持たず、共同体の意志によって力を与えられるというものである。最後に、フーコー(1974)を参考に、権力とは社会の最も深い構造に埋め込まれた、流動的で常に再創造される構造であると考えることができる。
分散型リーダーシップの物語における権力
意図的な行動としての分散型リーダーシップ、すなわち「どのように配分されるか」(Firestone and Martinez, 2007: 825)という概念は、一次元の権力を用いることを意味している。誰かが行動するための権力を分配する。エピソード・エージェンシーの使用を明示的に認めた上で、分散型リーダーシップの創造と形成に教頭が強い役割を果たすと主張する者もいる。
Murphy et al. (2009: 186)は、「分散型リーダーシップを開花させるためには、校長はより深いリーダーシップのプールを開発するために構造を再構築することに積極的である必要がある」と主張している。彼らがアメリカの学校のケーススタディから示した実証的なデータでは、リーダーシップへの参入は、校長が「教師リーダーを任命する、あるいは油を注ぐ」ことでコントロールされている(2009: 187)。Boldenら(2009: 270)も同様に、英国の大学において個人を「認可」する必要性に言及している。
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対照的に、コミュニティの活動の総合として自発的かつ流動的に出現する分散型リーダーシップの概念と関連しているのが、コミュニティの自発性という考え方である(Lumby, 2003)。これは、エピソード的な主体性の結果として位置づけられるものではなく、むしろ、アレント(1970)のコミュニティの力という概念、あるいはフーコーの概念を適用するならば、埋め込まれた、絶えず変異する性質として、いくらか一致するものである。ある者は恩恵を受け、ある者は不利益を被るが、これは必ずしも個人の計画的な意図の結果ではない。
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一部の論者は、エピソード・エージェンシーとコミュニティ・権力の両方が存在することを示唆し、個人の能力に関連し、目の前の課題に応じて自発的に現れるリーダーシップが、教頭や副学長のエピソード・エージェンシーと並行して、あるいはそれによって形成されることを示唆している(Bolden et al,2009、Harris,2008)。
文献における「許可」という言葉の使用は、この両義性を示している。例えば、Timperleyの研究(2008: 830)では、分散型リーダーシップが多くの人々による共有型リーダーシップを可能にすることを示すために使われることがある。また、上級の権威者によってシェアード・リーダーシップが許容される場合もある(Chapman, 2003)。
いくつかの立場があることがわかる。
- 1. 教頭は権威的なリーダーシップを保持するが、「これは氷山の一角にすぎない」(Bolden et al., 2009: 259)。その下、あるいは並行して、多くの人が自発的なリーダーシップを発揮しており、教頭は他のスタッフ以上にコントロールすることができない。
- 2. 教頭は個人の力を使って、構造とプロセスを確立し、職員のリーダーシップ能力を高めることで、分散型リーダーシップが育つ環境を整える(Fullan, 2006; Harris, 2008)。
- 3. 教頭が個人の力を利用して、積極的な行動をとり、分散型リーダーシップの正当性を主張し、リーダーシップを発揮させる(Murphy et al., 2009; Storey, 2004)。
教頭が主導し、促進する分散型リーダーシップの概念では、職員は教頭の一次元的な権力によって形成される。また、コミュニティーの自発的な適応から生まれる権力という概念では、リーダー(教頭を含む)はスタッフによって力を与えられるかもしれない。いずれの場合も権力は商品であることに変わりはないが、異なる方向に流れるものとして考えられている。いずれの場合も、権力は絶対的なものではない。ある程度は他者の承認によって制限されたり増加したりし、専門家集団、法的制約、運営委員会、地方自治体、地区といった他の機関の権限に関連する境界の中で行使される。
スタッフへの権限付与
基本的な前提は、正式な権限を持たないスタッフであっても、分散型リーダーシップによって力を得ることができるということである。概念的な観点によって、権力は権威ある人々によって寄贈されたり貸し出されたりするものと認識されることもあれば、コミュニティの一員である個人の自然発生的な結果と見なされることもある。
では、スタッフは、他の方法では実現できなかったことを実現できるようになったのだろうか。スタッフの活動に関する実証的な証拠は、ありふれた活動であることを示している。例えば、Murphy et al. (2009)のケーススタディでは、2人のスタッフが校長から与えられた時間割を組む機会に興奮している。同様に、Firestone and Martinez (2007: 6)は、幅広い層の職員が何十年にもわたって行ってきた活動を分散型リーダーシップと位置づけている。
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ある教師は、生徒の行動基準の設定、予算の決定、人事問題への対処などの管理業務に携わっている。また、管理職と教師の間の仲介役や連絡役を務める人もいる。最も興味深いのは、カリキュラムや指導の問題に焦点を当て、同僚が自分の指導を改善するのを助ける人もいることである。
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これらの活動はかなり標準的なものだが、官僚的なヒエラルキーによって配分されるものではないため、異なる分散型リーダーシップシステムの一部であることが示唆される。その代わりに、ボランティア活動や、正式な責任を持たない人への働きかけや指名によって発生するのである(Harris, 2003)。このことは、学校改善のために専門知識をより多く活用するという意味でも、仕事を充実させ、個人の満足度を高めるという意味でも、進歩であると理解できるかもしれない。このような議論は、多くの文献でなされている。しかし、より批判的に解釈すれば、教師は増え続ける仕事量を自由にこなしているということになるかもしれない。
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もう一つの疑問は、こうした活動がどの程度までリーダーシップなのか、あるいはそうでないのかということである。分散型リーダーシップの物語におけるリーダーシップの蜃気楼のような形態は明らかである。Murphy et al. (2009: 207)のケーススタディでは、分散型リーダーシップの成功例として、「不思議なことに、教師が行うリーダーシップタスクはティーチングとされ、管理者が行う同じタスクはリーダーシップとされる」ことが示されている。
誰でもリーダーになれるようだが、それでもほとんどの教師は、それを何かをリードしているとは思っていない」のである。つまり、教師が勘違いをしていて、実際に指導しているのか、教師が行う活動を指導と解釈している人が勘違いをしているのか、どちらかである。
ラコムスキー(2008)は、リーダーシップは民間の神話に過ぎず、その概念的・哲学的基盤は揺らいでいると力説している。Sturdy et al. (2006)も同様に、実体がないことを示唆している。彼らは、リーダーシップの育成とは、新しいスキルを身につける手段というよりも、承認されたアイデンティティを投影するために必要な言葉、自信のトリック、あるいは自信のトリックに自信を持つことが大きな問題であると結論づけている。
つまり、分散型リーダーシップにおいて、エンパワーメントとは、他の方法では不可能な新しいことを行う能力とイコールではないようだ。むしろ、教育者の仕事を常に構成してきた活動は継続されるが、ボランティアに広がり、権威ある役割を担う人々や研究者によって「リーダーシップ」として再バッディングされているのだ。
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エンパワーメントは、活動の種類を変えるのではなく、誰が何をどのように行うかを決めることによって達成されるのだろうか。より大きなグループがより自律性を持ち、自分たちが行うことをコントロールできるようになれば、それはおそらく権力分布の変化なのだろうか。多くの証拠がこれに反している。スタッフの視点が記述されている場合、階層的な支配の枠組みがデータから漏れ出てくるという証拠がある。
Storey (2004)のケーススタディでは、学校側が分散型リーダーシップと表現しているように、教頭が部長の自律性を制限しているという十分な証拠が示されている。Bolden et al. (2009: 265)の研究では、権威的な役割を担う数人が「支配、権力、責任を「手放す」ことが困難であると感じた」と述べている。Murphy ら (2009: 23)の研究では、教師のリーダーは、「大部分が地区の被造物」であった。
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権威者による支配の残存は、常に失敗として描かれるわけではなく、むしろ、分配を成功させるための要件として提示される。より大きな自律性が他者に与えられるとすれば、それは特定の条件下で、いわば生徒への利益を確保するためのものである。
Harris (2008: 178)は、「自律性」が公式なアジェンダの要請の中に巣くっていることを明確にしている。「リーダーシップが分配される人々は、”公式”または役職付きのリーダーとは異なるアジェンダを持ち、学校改善の取り組みの成功にとって非常に重要である首尾一貫性を脅かすかもしれない」のである。
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支配的な組織のアジェンダや成功の物語に対抗するような、職員の地下の態度や見解が、いくつかの研究において感じられる。ある事例校では、職員が「全員が参加していない」と説明し(Murphy et al., 2009: 207, 209)、別の職員は「完全に理解していない人」を「現時点での最大の犯人」として言及し、示唆に富んでいる。首尾一貫性を脅かすことと、それを買わないことは、明らかに違反行為として描かれている。何が許されるかを決める、二次元の力が働いているのである。
ある職員は「私たちは皆、声を上げており、皆が大切にされている」と主張する一方で、「仲間はずれにされ、この学校で起こっていることや決定事項に自分が加わっているとは感じられない」(P198)同僚の存在や、「教員に与えられた多くの指導的役割は、いまだに同じ人たちの肩にかかっている」他の職員からの証言がある。この事例研究のデータから浮かび上がる支配的な物語は、リーダーシップを分散させることによって校長と学校が成功するというものである。これは、一部の人を排除し、反対意見を許さない、注意深く組織されたリーダーシップという反論の物語を上書きするものである。
例えば、ある取り組みを紹介する最初の会議に、あるスタッフがボランティアで参加したのだが、その理由は、その取り組みに強く反対していたからだ。その人は組織委員会には入れなかったようだ。校長は、あるスタッフから「彼女は、自分が選んだ個人がやるべきことをやってくれると信じている」(op cit.: 206)と言われ、また別のスタッフからは「常にチェックしたりするわけではないが、何らかの形で、どこかでフィードバックがあるはずだ。それに、彼女の共同作業記録やその他のこと、私たちが行うミーティングは、彼女にフィードバックされているのである」監視のシステムは、信頼、評価、包括の物語と並行して機能しているように見える。
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分散型リーダーシップは、ジャズに例えるなら、合意された目標という基本的なリズムが枠組みを提供し、その中で個人が流動的にさまざまなセクションをコントロールするというものである(Harris, 2004)。しかし、ここで検討した証拠によると、分散型リーダーシップは、指揮者がすべてのパートをコントロールする伝統的なオーケストラの音楽に近いことが示唆されている。
分散型リーダーシップに関する文献は矛盾に満ちている。これまでの英雄的で階層的なリーダーシップモデルを否定しながらも、そのようなリーダーシップの存続を認め、その必要性と価値を支持さえしているのである。分配とエンパワーメントに関するレトリック、そして他者が指導できるようにするために一次元の権力を用いる教頭の称賛は、「自律性」が指導的手綱とともに提供されるような二次元の権力の証拠と同時に現れているのだ。
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つまり、分散型リーダーシップは、曖昧にするメカニズムとして使われる可能性があるということである。教頭の一次元的な権力は明白である。二次元的な権力は、「一貫性」と「納得」に向けての圧力によってフレームを設定する。
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最後に、例えば、「自律性とプライバシーの規範」を維持しようとする人たちに対して、心から分散型リーダーシップを主張するように見えるスタッフの証言には、三次元の権力が示されている。これは、外から見れば彼らにとって固有の不利益があるように見えても、個人が自らの選択として、また自らの利益のために現行の状況を完全に受け入れていることを示すものである。
権力の行使としての分散型リーダーシップ
分散型リーダーシップの学校におけるリーダーの実践に、新しいものを見いだすことは困難である。教頭は長い間、他の生徒の指導力を高め、特定の目的やプロジェクトに取り組むよう依頼したり、奨励したりしていた。現在の分散型リーダーシップスクールでもそうであるように、教頭の暗黙の了解や明示の了解のもとに、教師自身が学校づくりのイニシアチブをとっていることが多い。
Lomax (1990)は、教師が何をどのように行うべきかを決定し、学校運営を発展させるためにアクション・リサーチを利用していると主張している記述がある。Hart(1995)は、学校に対する要求の変化に対応して、より多様なリーダーシップモデルが進化しており、「教師は学校のリーダーシップと包括的な相互作用モデルにおいてますます重要な役割を果たす」ことを示唆した。また、学校改善の指導には、上級指導者チーム以外の役割も一般的に関与している(Turner and Bolam, 1998)。
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文献を遡る際の課題として、用語の変遷がある。「リーダーシップ」という表現が流行するまでは、「マネジメント」という用語が使われていた(Bush, 2008; Hall et al., 2011)。この変化は、必ずしも活動の変化を示すものではなく、日常的な業務や管理主義というネガティブな意味合いを持つ言葉から、リブランディングされたものである。そして、より華やかでポジティブに捉えられる「リーダーシップ」という概念に置き換えたのである。
分散型リーダーシップは、リーダーシップという漠然とした概念を、一見新鮮で包括的な活動に固定し、さらに別のニュアンスを持ったリブランディングを提供する。そうすることで、他の批評が指摘しているように、カリキュラムの中央管理、市場競争、監視といったますます厳しくなる制約に教育者を適合させるメカニズムを提供するのである(Flessa, 2009, Hatcher, 2005; Youngs, 2009)。
また、教育関係者の心理的嗜好に対応し、能力開発、包括性、機会開放、自律性といったポジティブな要素を取り込んでいる。その製品ポジショニングと、10年以上にわたって達成された普及率は注目に値する。実践の面ではUSP(ユニーク・セールス・ポイント)はないが、政策や政治との関連では、そのUSPは、束縛を緩めるように見せかけながら、スタッフを管理体制に進んで参加させることに成功していることである。この点では、二次元的な権力を非常に効果的に利用しているといえる。
開放性の物語に挑む
分散型リーダーシップに関する多くの文献は、より多くのスタッフにリーダーシップに貢献する機会を与え、それによって学習者とスタッフの両方に利益をもたらすことを熱っぽく語っている。しかし、このようなスタンスは、冒頭で述べたように「ライトな包括性」と呼ばれている。これは、例えば年齢、経験、経歴など、より幅広い特性を持つスタッフを取り込むための実践の変化が持つ意味について真剣に検討しないものである。
ジェンダー、人種、多様なリーダーシップチームに関する文献を簡単に検討するだけでも、分散型リーダーシップの主張の甘さを露呈することになる。リーダーシップは、専門知識や貢献できる能力を持つすべての人に開かれているように見えるが、これは、公式に任命されたか自薦だろうかにかかわらず、特にジェンダー、民族性、その他の少数派の特徴に関連して、リーダーシップが人々に不平等に開かれていることを示すこれまでの研究を無視したものである (Blackmore, 2006; Bush et al., 2006)。
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女性やBMEグループの代表性が低い理由については議論があるが(Coleman, 2005)、理由が何であれ、公式な指導的役割だけでなく、非公式な指導的役割への参入にも影響する可能性が高いようである。
Foti and Miner (2003: 84)は、証拠のメタ分析を行い、「フォロワーは暗黙の理論とリーダーのプロトタイプを使用して、個人がエマージェンシーリーダーであると判断されるかどうかを決定する」と結論づけている。プロトタイプは中立的なものではない。創発的リーダーシップは、正式な役割への任命と同様に、エスノセントリズム、偏見、差別の概念と密接に関連している。したがって、分散型リーダーシップの文献にあるようなオープンな創発的リーダーシップはありえないように思われる。
実際、そのようなことは起こっていないようだ。もし、そのような効果があるとすれば、女性やマイノリティグループの代表性に関するデータで明らかになるはずだが、そうではない。公式統計の発表の仕方に難解な点があるにもかかわらず2,1990年代の政府の図には、教育のあらゆる段階において、女性が上級指導者の地位に就く割合が依然として低いことが明らかである。本稿執筆時点のDfE(2012)の労働力図によると、保育所と初等教育における男性教員の17%が教頭であるのに対し、女性教員は7%である。中等教育レベルでは、男性が11%、女性が6%である。最も高い給料をもらっているのは女性の方が少ない。
また、BMEの職員が指導的役割を果たすことが難しく、指導する際に不利になるという証拠もかなりある(Bush et al., 2006; Mackay and Etienne, 2006)。Ogunbawo (2012)は、分散型リーダーシップ理論が普及し始めた10年前、BMEの教師は指導的役割にかなり不足しており、この状況は今も続いているという証拠を提示している。
さらに、NCSL(2009)の分析によれば、BME教員研修生の採用率は5%まで上昇したものの、教頭職への登用はそれに見合うほどには上昇していない。BMEの教師は、指導的な役割において、これまでも、そしてこれからも、十分に代表されることはない。この統計は、分散型リーダーシップが、指導的役割の開放に役立っていないことを示唆している。
開放的であると言いながら、人種やジェンダーの問題を無視する分散型リーダーシップは、特権階級の目的にかなった色覚異常やジェンダー異常の新しい現れかもしれない(Gallagher, 2003; Simpson, 2008)。インクルージョンの促進というカモフラージュのもとで、イデオロギー的なプロジェクトが行われている可能性がある。
分散型リーダーシップ理論は、差別的な実践を見えなくする。子供が目を閉じると脅威が見えなくなるので、脅威を取り除いたと考えるように、分散型リーダーシップは存在論的に不平等を取り除く。そして、すべての人が平等であることは当然であると考えるように促す。
三次元的な権力は、個人やコミュニティが、自分にとって最善の動機であり有利であるとして行動を約束することを求めるが、そうでない場合もある。分散型リーダーシップ産業はそのような権力の使い方の1つで、開放性が作用しているという信念があるシステムを心から推進している。この文献では、結果として生じる平等性の問題には触れていない。むしろ、リーダーシップの開放性についての記述が、疑問の余地もなく提示されている。
Bennett et al. (2003: 7)が分散型リーダーシップに関する文献のレビューを「リーダーシップの境界の開放性」を示すものとしてまとめているのは、境界が開放されていない理由をすべて故意に無視していることが重要である。それは、分散型リーダーシップ論が長年にわたって平等という誤った物語を維持してきたことに関係している。Cavanaugh (1997: 45)が主張するように、「ヘゲモニーは決して休むことがない」のである。
改善物語への挑戦
組織への利益に関しては、より多くの、より幅広いスタッフを含めることが学校に利益をもたらすという分散型リーダーシップの単純な主張を、関連する証拠が裏付けている。Milliken and Martins (1996)は、より多くの異質なスタッフがもたらす影響に関する研究をレビューしている。
彼らの研究は、例えば、民族や性別といった目に見える職員の違いだけでなく、学歴やその他多くの要因といった目に見えない特性にも関連している。そして、より大きな多様性は、組織のメリットとデメリットの両方を生み出す可能性があると結論付けている。したがって、より幅広い層の人々をリーダーシップに取り込むことは、組織にとって利益となる場合もあれば、その逆の場合もある。
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それ以来、経験則に基づく研究は、証拠の両義性を強めるばかりである(Pendry et al., 2007; Van Dijk et al., 2012)。組織に害を及ぼす可能性があるのは、多様な個人そのものではなく、リーダーシップの側が、より大きな異質性に対応して実践を適切に調整することによって、多様性を生かすことに失敗したためである。リーダーシップにおける異質性がもたらす意味合いへの関与を避けるあまり、多くの分散型リー ダーシップ理論と実践は、研究で広く取り上げられたような否定的な結果をもたらす可能性が高いようだ (Kochan et al., 2003)。
リーダーシップ理論の沈黙の伝統
教育指導とマネジメントの分野では、リーダーシップにおけるインクルージョンの問題を避けてきた歴史がある。ジェンダーに一時的に焦点を当てることは、問題のいくつかを表面化するのに有効である。フェミニストたちは、「マレストリーム」リーダーシップ論が明らかに揺るぎない優位性を持っていることについて、何十年にもわたってコメントしてきた。時系列に並べたサンプルは、この指摘が繰り返し強調されてきた時間を示している。
Shakeshaft (1989), Ouston (1993), Acker (1994), Hall (1996), Coleman (2007), Sobehart (2008), McTavish and Miller (2009) and Moorosi (2010)がある。フェミニティと同様にマスキュリニティの妥当性も、主流の理論からは大きく排除されてきた(Whitehead, 2002)。コールマン(2012)は、英国の教育指導に関する主要な雑誌の過去40年間のレビューにおいて、ジェンダーはリーダーシップの研究と理論にとって依然として周縁であるという、15年前の同様のレビュー(ホール、1997)の結果を繰り返した。
分散型リーダーシップは、この不満足な年代記に加わっている。組織論者は、ジェンダーに留意せずに組織を研究することは、事実上、存在しない組織を研究することであると主張してきた(Martin, 2006)。その結果、そのような研究に基づく理論は根本的に欠陥がある。ジェンダーが職場で「される」方法の多くは無反省である(West and Zimmerman, 1987)。
組織の力学におけるジェンダーの位置づけを同様に無反省にするリーダーシップ研究と理論にこれを重ねることは、権力の特定の使用を埋め込むことになる。「仕事のプロセスをジェンダーフリー(または「人種」フリー)として表す理論は仕事の社会組織におけるジェンダーの役割をあいまいにし、学生や官僚に組織生活の正確な描写として教える際に害となる」(マーティンとコリンソン 2002: 247)。
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分散型リーダーシップ論はその一例であり、マーティンとコリンソンの指摘は、ジェンダーや人種など、リーダーシップへの取り込みを妨げる可能性のある特性について沈黙したまま、分散型リーダーシップによるオープンリーダーシップを推進する人々は、不平等を積極的に永続させている可能性があるというものである。
権力の使い方
では、結論として、分散型リーダーシップの優位性とその権力との関係について、何が言えるだろうか。Lakomski (2008: 161)が指摘するように、「DLに関する最近の文献をざっと読んだだけでも、問題があることは明らかである」ことは以前から明らかであった。
この問題はさまざまに分析されており、コメンテーターたちは、主に、他の理論との混乱した重複を認めている(Harris, 2008; Woods and Gronn, 2009)。また、より批判的な意見として、増加し続ける仕事量と監視の目という新しい世界秩序に職員が進んでコミットするためのメカニズムを提供する分散型リーダーシップの政治的利用を指摘している(Hatcher, 2005; Storey, 2004; Youngs, 2009)。Hartley(2010: 279)は、これは「解放のためのレトリックにすぎない」と主張している。しかし、レトリックはそれなりに重要である。
としてのディストリビュート・リーダーシップ
1. 多くによって構築されるリーダーシップの複雑さを考慮するためのレンズ、および
2.実践の説明・処方は、いずれも3次元の権力の現れである。レンズとしての分散型リーダーシップの場合、Hartley (2010: 279)は、焦点を個人ではなく人々の間の相互作用に置くなら、「個々のリーダーは論理的に存在論的地位、個別の人格、属性を持たない」と結論づけている。このような分散型リーダーシップの形態は、「実体のない労働者」(Acker, 1990: 149)という概念を極限まで高めている。
包摂と排除の問題は、思考から排除されるため、直面することはない。それらは認識上の台本から書き出されるのだ。分散型リーダーシップの処方箋はさらに進んで、熱狂的な支持者が賛同する見かけ上の開放性と潜在的な平等性の世界を積極的に構築している。分散型リーダーシップは、平等を認識するためのバイアスを動員するのである(Bachrach and Baratz, 2002/1962)。
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このような結論の実証的な根拠を疑問視する人もいるかもしれない。しかし、ここにはもう一つの問題がある。もしこの論文が正しく、分散型リーダーシップが三次元的な権力の現れであるとすれば、スタッフにアンケートやインタビューを行うような調査は、そうした権力の行使によって構築される規範的思考に沿った結果を提供する可能性が高い。フェミニストは、特定の信念や価値観に社会化されている人からの証拠の地位の問題に取り組んできた(Lumby and Azaola, 2013; Mahmood, 2001; Nussbaum, 2003)。
これに対して、教育指導に関する研究では、インタビューや調査データからの自己報告は、問題がないものとして扱われることが多い(Lumby and Morrison, 2010)。例えば、Hallinger and Heck (2010: 873)は、分散型リーダーシップの影響を調査するために、「学校のリーダーシップはどの程度…」という一連の質問をしている。
もし、権力やリーダーシップへの排除や不平等なアクセスの問題が思考から排除されているなら、これらの問題が研究結果に現れることはないだろう。そこには、「起こらない葛藤を表面化させ、見過ごされている潜在的な経験を引き出す」(Deetz, 2000: 160)方法を見出すための取り組みが必要である。
この必要性を、分散型リーダーシップの普及に多くの投資をしてきた組織や、同様に専門家としてのアイデンティティを投資してきた個人が受け入れることに消極的であれば、それは手強い障壁となる。研究者や実務家は、ゲームに参加することで報酬や承認を得ているのであって、ゲームの場の本質を問うことで得られるものではないのである(Flessa, 2009; Morrison, 2012)。
分散型リーダーシップの政治性
この記事は、分散型リーダーシップが、もともとはリーダーシップを理解するための単なるレンズとして教育者に紹介されたものの、より多くのスタッフが権限を与えられ、自分の活動をよりコントロールでき、より幅広い可能性にアクセスできるという空想の非政治的世界を促進する理論や頻繁に規定される実践に成長したことを論じたものである。この論文では、分散型リーダーシップがそのような成果を達成したことを裏付ける証拠はほとんどないことを示唆している。
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この記事の目的は、分散型リーダーシップの優位性を説明することだった。Popper(2002)は、科学は論理的思考によってではなく、一種の適者生存理論によって進むことを示唆した。分散型リーダーシップは、21世紀初頭の学校環境のニーズに見事に適合し、適応していることが証明されている。これは、職場における新自由主義的な条件とスタッフを調和させるという意味でも、また、厄介な根本的な権力構造が思考から排除されるという、より長い傾向の一部としても、同じことが言える。
いくつかの文献では、権力は再分配されているという指摘がなされているが、権力者によるエピソード的な代理権の慣習的な使用は、より微妙な形態の二次元的・三次元的権力と同様に存続している。
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この論文は、分散型リーダーシップを促進する比較的大規模な規範的研究に対抗するために、批判的なスタンスを採用した。この理論は、ある意味で格好の標的である。先行する理論との混乱した重複、矛盾した定式化、ユートピア的な描写が透けて見えるからだ。とはいえ、このことが分析者に、不平等を実現するその力を過小評価させることにつながるべきではない。それはレトリック(Hartley, 2010: 279)以上のものではなく、はるかに陰湿なものなのである。
アーレント(1970)は、不平等で不正なシステムの持続は、批判的に考えず、快適に過ごし、現在の多数派の選択に従うという、ありふれた日常的な選択にあると主張した。分散型リーダーシップにおける権力の使い方を概観した上で、Arendt (1958: 5)の言葉は、この論文の意味を要約するのに使うことができる。それゆえ、私が提案するのは非常に単純なことである。
「それは、私たちが何をしているかを考えることにほかならない」教育において、非政治的な理論というものは、間違いなく存在しない。政治を無視することは、あからさまな関与と同様に、政治的行為と解釈されうる。権力の問題を回避することで、分散型リーダーシップは、権力の行使と濫用に満ちた、深く政治的な現象なのである。
注釈
1. ブレヒト(1941/1981)の戯曲「アルトゥーリ・ウイの抵抗的台頭」に謝意を表する。
2. 国の統計は、必ずしも過少代表が明らかにならないような方法で表示される。たとえば、保育所や小学校の教頭のうち、男性が占める割合と女性が占める割合を示すと、女性が十分に代表されているように見えてしまう。しかし、同じ年齢層にいる同性の教員数に対する、教頭や副教頭になる確率の比率を示す図では、まったく異なる結果が得られるだろう(Lumby, 2011)。